Юрий Дружкин

На главную

ГОРИЗОНТЫ САМОПРОЕКТИРОВАНИЯ

В восьмидесятых годах стал активно развиваться и приобрел популярность метод социального проектирования. В значительной мере это было связано с повышением активности гражданского общества, развитием общественных инициатив, увеличением разнообразия форм социального взаимодействия. Сложность и растущее внутреннее разнообразие системы общественных связей требовали принципиального обновления методов проектирования и управления. В частности, необходимо было выработать значительно более гибкие принципы взаимодействия общества и государства, формальных и неформальных структур, управления "сверху" и инициативы "снизу". Социальное проектирование явилось одним из способов найти ответ на новые запросы времени.

Особенность социального проектирования, в частности, состоит в том, что оно является "социальным" одновременно в двух смыслах этого слова. Во-первых, предметом проектирования выступает здесь социальная система, то есть система человеческих взаимодействий и отношений. Главным элементом этой системы является человек. Во-вторых, – и это, пожалуй, главное, – главным субъектом проектирования выступает то самое сообщество людей, которое является органической частью проектируемой системы. Социальное проектирование, поэтому, оказывается своеобразным самопроектированием человеческого сообщества. Именно это обстоятельство, по мнению большинства идеологов и методологов социального проектирования, и придает ему особую действенность и эффективность, является залогом успеха. Здесь радикально преодолевается разрыв между сознанием проектировщиков и сознанием исполнителей. Социальный проект органически вырастает из условий, проблем и противоречий деятельности самих его участников.

В школу метод социального проектирования стал "просачиваться" с началом школьной реформы, когда появилась сама возможность разнообразия типов школы. Например, так называемые "авторские" школы во многом приближаются к социальному проекту, поскольку автор или группа авторов ("команда") выступает в качестве проектировщиков собственной (хотя и не только собственной) будущей деятельности и является органической частью проектируемой системы, соединяя в своем лице проектировщиков и реализаторов. Чем в большей степени в проектировочный процесс оказывается вовлеченным коллектив школы, тем сильнее проявляются основные качества и преимущества этого подхода.

Однако интеграция метода социального проектирования школой может идти значительно дальше. Социальное проектирование может не ограничиваться созданием исходного проекта школы, но стать полноправной составной частью ее внутренней жизни, инструментом ее постоянного самообновления и саморазвития. Тогда школа становится САМОПРОЕКТИРУЮЩЕЙСЯ ШКОЛОЙ, не только по своему происхождению, но и по способу существования. Это дает ряд очевидных преимуществ.

Во-первых, процесс реализации проекта оказывается, одновременно, продолжением проектирования, уточнения, корректировки, творческой доработки исходного проекта. Грань между проектированием и внедрением, становится не жесткой и формальной, но гибкой и живой.

Во-вторых, школа, работающая и развивающаяся в режиме самопроектирования, способна чутко отзываться на запросы социальной среды, на изменившийся социальный заказ, на проблемы внутреннего характера и иные динамические факторы. Это обеспечивает ее высокую адаптивность.

В-третьих, возможность привлекать (хотя бы в незначительной степени) коллектив школы к проектировочной деятельности служит его сплочению. Это также обеспечивает сознательное принятие идей и принципов, лежащих в основе проекта в качестве "своих". В идеале, каждый учитель школы воспринимает ее проект как "наш".

Представляется очень важным и интересным изучать и анализировать конкретный опыт такого рода школ, обогащая наши представления о закономерностях становления и логике развития такого рода образовательных систем. Об одной из них пойдет сейчас речь.

ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ (ЦО) "ИЗМАЙЛОВО" (созданный на основе УВК «ИЗМАЙЛОВО» № 1811) является такой самопроектирующейся школой. Функционально это обеспечивается, в частности, за счет включения в состав школы специального подразделения - СЛУЖБЫ СОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ. В задачи данного подразделения входит

В числе новых форм педагогической деятельности, устойчиво вошедших в практику ЦО можно назвать "детско-взрослую академию" (ДВА), образовательные сессии, мастерские. Существенным моментом оказывается вовлечение самих детей в процесс социального проектирования. Последнее является мощным учебным и воспитательным фактором.

Вовлечение детей в социальное проектирование, помимо прочего, означает включение социального проектирования в систему знаний и умений, которые ребенок осваивает за годы пребывания в школе. Иными словами, социальное проектирование становится еще и частью содержания учебной деятельности. Учащийся осваивает искусство и науку проектирования собственной деятельности, независимо от содержания этой деятельности, а также опыт организации взаимодействия с другими людьми в процессе формирования и реализации крупных проектов. Такого рода умения обладают большой практической ценностью. Они повысят КПД всей его будущей деятельности, позволят стать настоящим профессионалом, независимо от выбора конкретной профессии. Так самопроектирующаяся школа становится школой самопроектирования.

Этот момент сам по себе чрезвычайно интересен. Самопроектирование становится глубинным основанием общности ученика и школы, их, так сказать, «общим делом», хотя каждый осуществляет его на своем уровне, наполняет своим содержанием и преследует достижение своих целей. При этом школа не только учит, но и учится – учится быть школой. В том числе и у своих учеников, которые, в свою очередь, не только учатся, но и учат. В определенном смысле, школа и ученик учатся вместе.

Здесь, правда, возникает одна проблема. Проблема предмета проектирования (самопроектирования). Школа проектирует себя как школу. Школьник проектирует себя как личность и как будущего специалиста (профессионала), в частности, как будущего абитуриента и студента. Получается, что предметные горизонты проектировочной деятельности школы и школьника существенно разные. Как они соотносятся друг с другом, есть ли у них некая точка схождения или они «разбегаются», или даже вступают в конфликт? На эти вопросы попытаемся ответить чуть позже.

Оставим пока в стороне и другой вопрос – было ли достижение такого способа взаимодействия учеников и школы изначальной проектной целью развития, или же естественным результатом действия неких объективных тенденций развития? А вот на общей логике проектного движения (логике становления проекта) стоит остановить более пристальное внимание.

В этой логике выделим два узловых момента: а) накопление проектных идей, развитие внутреннего разнообразия, б) кристаллизация, оформление целостного образа.

НАКОПЛЕНИЕ ПРОЕКТНЫХ ИДЕЙ И РЕШЕНИЙ

Формально момент перехода школы в режим самопроектирования можно привязать к 1989 году, когда на базе общеобразовательной школы № 716 был создан социальнопедагогический комплекс, который с 1994 года получил статус учебно–воспитательного (УВК «ИЗМАЙЛОВО» № 1811). В развитии УВК "ИЗМАЙЛОВО" первоначально доминировал, как представляется, принцип ориентации на локальный территориальный контекст. Само название "Учебно-воспитательный комплекс" выдвигало на первый план идею разнообразия и полноты. Здесь должны быть, по возможности, все образовательные и воспитательные услуги, в которых может возникнуть потребность населения микрорайона. При этом УВК становится также и неким жизненным центром на своей территории, берущим на себя функции информационной связи и сплочения жителей. Не случаен в подобном контексте опыт создания на базе УВК студии кабельного телевидения. В этой же логике находится идея объединения разных школ, разных педагогических стилистик и пр. Плюралистическое разнообразие, направленное на обеспечение максимальных возможностей выбора, является здесь основой логики проектирования.

Такая установка имела под собой определенные идейные основания. Прежде всего, широкое понимание общественных функций школы. Согласно этому пониманию, школа должна выступить в роли стратегического средства, развивающего общество. Иными словами, «не хорошее общество исправляет дефекты плохой школы, а школа нового типа берет на себя функцию локомотива, который выводит из кризиса общество» (Комплексная программа «Школа мышления», стр. 3). Это увеличивает вес собственно социальных функций школы и, как следствие, усиливает ее ориентацию на собственное социальное окружение.

С другой стороны, школа нового типа (призванная решать такого рода задачи) сама еще должна быть создана. Но это возможно лишь в опоре на общество, при условии консолидации усилий разных общественных сил. «Реформа школы должна носить общественный характер, т.е. ее субъектом должна выступать комплексная команда, в которую входят педагоги и родители, политические и религиозные деятели, ученые, инженеры и предприниматели. Только в этом случае, новая школа возьмет на себя функцию центра, осуществляющего региональное развитие». (Там же, стр. 5)

Следствием всего этого стала естественная тенденция роста разнообразных связей школы. Во-первых, с непосредственным социальным окружением, с территорией, во-вторых, со средой профессионалов, способных внести тот или иной вклад в решение основных проектных задач. Это, в свою очередь, стимулировало накопление все новых идей и проектных решений, реализация которых сделала УВК «ИЗМАЙЛОВО» системой наукоемкой, обладающей значительным уровнем функциональной и морфологической сложности. Накопление сложности происходило в разных направлениях.

Наиболее непосредственной и очевидной стороной этого процесса стало развитие структуры образовательного учреждения. К ее основным блокам относятся дошкольное учреждение, начальная школа, образовательный центр «Аз», средняя школа. Перечисленные подразделения обеспечивают осуществление собственно общеобразовательной практики. Помимо этого действуют структуры развивающей образовательной практики – центр по внедрению информационных образовательных технологий, служба социального и педагогического проектирования, коррекционно–диагностический центр, лаборатории центра театральной педагогики. К структурам дополнительного образования относятся центр театральной педагогики, центр эстетического развития, театральная студия. И, конечно же, службы обеспечения – административно-хозяйственная часть, бухгалтерия, столовая.

Более глубоким аспектом процесса накопления разнообразия является сочетание разных педагогических стилистик, опирающихся на независимые друг от друга методические и теоретические основания. «В течение нескольких лет, в УВК “Измайлово” сложились три направления исследований и разработок в области педагогики (теории и практики). Первое направление представлено группой социоигровой стилистики, которая работает в рамках теории действия П.М. Ершова. Второе направление представлено группой гештальтпсихологов. В ее состав входят учителя-предметники, которые прошли подготовку в области гештальтпсихологии и реорганизовали свою педагогическую практику с учетом требований этой теории. Третье направление представлено группой методологов (Е.Н. Ефремов, В.А. Жегалин, З.Т. Иванова, И.Г. Назарова, А.А. Рывкин) и социальных проектировщиков (Т.Е. Глазкова, Т.П. Юдина, Л.Н. Черных), которые активно включили в свой арсенал средства системно-мыследеятельностной методологии». (Там же, стр.24). Развитие социоигровой стилистики находит мощное подкрепление, связанное с тем, что на базе комплекса функционирует профессиональный театр «111» и театральный колледж «Измайлово», руководимые режиссером и театральным педагогом, кандидатом пед. наук А.В. Гребенкиным. Как уже было сказано, для развития каждого из таких направлений существенно наличие прочных «внешних» творческих связей. Так, направление гештальтпсихологии в комплексе поддерживается постоянными контактами со специалистами в этой области. Как отечественными (Н.П. Долгополов, Д. Хломов), так и иностранными (Ф. Шарп).

В последние годы все активнее укрепляет свои позиции еще одна стилистика, связанная с обучением информационным технологиям, в значительней мере, опирающиеся на работы в этом направлении С. Пейперта. Большую работу в этом направлении ведут А.А. Муранов, А.Л. Семенов, Е.И. Булин–Соколова.

Все перечисленные стилистики развиваются наряду с использованием вполне традиционных методов педагогики.

Возникла задача обеспечить не просто «мирное сосуществование», но и плодотворное взаимодействие разных педагогических стилистик, как традиционных, так и новых (для школы непривычных). Для ее решения оказалось необходимым предусмотреть специальный механизм, объединяющий их в единое целое. Этот механизм можно представить как взаимодействие трех основных пространств – экспериментального, инновационного и традиционного. Новые образцы педагогической деятельности складываются в экспериментальном пространстве. Возможности и пути их «вживления» в систему сложившейся педагогической практики исследуются и отрабатываются в пространстве инновационном. Пространство традиционной педагогики служит естественной базой, фундаментом всей системы. Приход в школу новых педагогических стилистик повлек за собой необходимость формирования разных функциональных пространств и выработки алгоритма их взаимодействия. И это – еще один аспект единого процесса накопления разнообразия.

Едва ли не самая существенная, хотя и наименее заметная внешне, сторона этого процесса – методологическая. И здесь также возникает проблема, требующая серьезного осмысления. Дело в том, что на протяжении всего времени развития различные фундаментальные подходы как бы соревновались за право служить методологической основой всего проекта в целом. Однако, как мы понимаем, плюрализм, если он касается методологических оснований одного проекта, является, как правило, достаточно серьезным поводом для беспокойства. Не задают ли разные подходы разные целевые направления, разные горизонты проектирования? Выше мы обратили внимание на сходную проблему, связанную с взаимодействием разных субъектов проектирования – школьников и школы в целом. Несовпадение целей (потребностей) разных субъектов проектировочного процесса может создать известный эффект лебедя, рака и щуки. Разные «философии проекта», впряженные в один воз, могут привести к аналогичному результату.

Могут, но неизбежности здесь все же нет. Философии, как и живые люди, толкают (тянут) дело каждая в свою сторону. Но ведь люди могут договариваться. Все зависит от самих людей и ситуации, в которую они поставлены, от общего контекста. То же самое происходит и с идейными основаниями. Они не обязательно разрушают друг друга. Между ними возможен также и позитивный симбиоз. Поэтому, прежде всего, познакомимся с самими участниками «коллизии». Мы можем выделить три главные идеологемы, задававшие направление творческого поиска. Это – «педагогика образа», «мыследеятельностная педагогика» и «игровая педагогика». Каждая из них восходит к доктрине, по-своему трактующей природу человеческого сознания человеческой деятельности.

Эти три идеологемы работают в одном проекте не по принципу разделения труда, где каждый выполняет какую-то часть общей работы. В развитии проекта осуществляется их более глубокое взаимодействие, происходит сущностный синтез. Они, таким образом, на практике обнаруживают заложенную в них способность к содержательному взаимодействию.

«Педагогика образа» движется в русле традиций гештальтпсихологии. Образ для нее – предельная, основная категория, выражающая главный принцип организации психических процессов. В рамках педагогики образа эта категория служит не только для выявления наиболее существенных сторон познавательной деятельности, а, следовательно, и обучения, но и как принцип личностного роста. Становление человека понимается как обретение им образа самого себя. При этом человек сам творит собственный образ (образ идеальный, образ–самопроект), и себя по этому образу. Образ, следовательно, становится главным инструментом самопроектирования («самообразовывания»). «Образ, с нашей точки зрения, характеризует уровень сознания человека, способного видеть и определять жизненный идеал, строить его силами своей души, ориентироваться в своих действиях (в самых разнообразных ситуациях) на его воплощения. В этом смысле образ несет для человека, прежде всего, идеально–ориентирующую функцию, задает жизненную перспективу и горизонт развития личности». (УВК «ИЗМАЙЛОВО» 1811. Образовательная программа. Москва 1996–1998, стр. 13).

«Мыследеятельностная педагогика» непосредственно связана с идеями методологического движения сторонников и последователей Г.П. Щедровицкого. Категория «мыследеятельности» выражает связь и взаимодействие внешнего и внутреннего, материального и идеального в процессе коллективной человеческой деятельности. Это означает, что она выражает, по сути, две важнейшие связи: а) внешнего и внутреннего, материального и идеального, б) индивидуального и коллективного (общественного). Основной пафос этой теории – творческое, поисковое, инновационное мышление, ориентирование на открытие нового, на расширение горизонтов известного. В контексте педагогических задач этот подход решительно смещает акценты с получения и усвоения готовых знаний (с педагогики памяти) на самостоятельное, творческое мышление, ведущее к открытию (переоткрытию) неизвестного ранее содержания. Другим важным моментом оказывается столь же радикальная переориентация на новые формы учебного взаимодействия, совершенно не похожие на традиционный урок, формы, где доминирует коллективная поисковая деятельность.

«Игровая педагогика» восходит к доктринам, трактующим «игру» как предельно широкую категорию, отражающую глубинную сущность человеческой культуры и самой человеческой природы. Здесь можно назвать, прежде всего, имена Ф. Шиллера и И. Канта. И, конечно же, сослаться на известную книгу Й. Хейзинга «Homo Ludens», на его знаменитый тезис: «игра старше культуры». Для педагогики этот взгляд на природу игры означает очень многое. Если игра старше культуры, то она старше знания, старше обучения, старше образования. И не просто старше. Она является их сущностной основой. Следовательно, педагогика, лишенная игры есть педагогика, лишенная своей сущностной основы. Практический вывод напрашивается сам собой – необходимо вернуть игровое начало в учебную деятельность.

Эти три идеологемы диктуют соответствующие проектные задачи. Каждая свои. И задают соответствующие горизонты развития. Опять-таки, каждая свои. Как эти задачи и горизонты согласуются между собой – вопрос очень интересный и важный. Можно было бы предположить, что в течение последних десяти с лишним лет происходила, так сказать, последовательная смена курса, смена главных проектных задач. Но это, фактически, не так. Развитие шло органично и последовательно, без заметного членения на «эпохи», без ниспровержения старых идолов и водружения на их место новых. Возможен, в принципе, и другой вариант, когда «расцветают все цветы», каждый на своей клумбе. Это значит, что школа делится на сектора, или площадки, которые независимо друг от друга развивают свои подходы. Тогда «педагогика образа» существует сама по себе, «мыследеятельностная педагогика» и «игровая педагогика» – сами по себе. Но и это не соответствует реальному процессу. В действительности все обстоит гораздо сложней и интересней. Есть живая развивающаяся практика, целостная в своей основе, инновационная по своей направленности. И эта практика может быть осмыслена и с позиций педагогики образа, и с позиций педагогики мышления, и с позиций педагогики игры. При этом она в действительности питается идеями из этих трех источников, ничуть не страдая от несовместимости питательных веществ. Самопроектирующаяся школа похожа в этом отношении на живой человеческий организм. Множество самых разных теорий могут заниматься его описанием и объяснением. Многие подходы могут лежать в основе различных медицинских и развивающих практик. У каждой имеется своя правда. Но ни одна не обладает полнотой истины.

Из этого, как представляется, следуют, как минимум, две вещи. Во-первых, живой процесс развития не стал простым применением некоторой одной единственной теории на практике, не стал ее последовательным воплощением, а потому и не описывается этой теорией в своей живой полноте. Процесс самопроектирования по своей природе не сводим к применению на практике какой-либо теории. Это, по сути, иной процесс. Каждая их перечисленных теорий дает возможность описать этот процесс в определенном аспекте. Педагогика образа схватывает его в психологической перспективе. Мыследеятельностная педагогия описывает логико-методологические аспекты. Игровая педагогика усматривает не менее существенную культурологическую (и антропологическую) составляющую.

Во-вторых, ни одна из перечисленных теоретических платформ не может претендовать на роль главной идеологемы проекта, задающей его ведущий целевой ориентир. Здесь мы опять имеем место с разнообразием горизонтов самопроектирования, которые каким-то образом гармонично сочетаются, но мы пока не видим точки схождения этих горизонтов, «точки сборки». Отчасти это связано с той же самой природой социального проектирования, действия полисубъектного, объединяющего разных людей, а не только тех, которые заведомо стоят на единой теоретической платформе. Отчасти же – с характером вышеперечисленных идеологем, в большей мере выражающих некоторое понимание «природы вещей», нежели декларирующих собственно цели. Их актуальность – актуальность предлагаемых ими средств и путей (способов) движения. Они отвечают социальному заказу, но не формулируют его непосредственно и в явном виде.

Как мне кажется, основной целевой ориентир приносится в проект извне, приносится «ветром перемен», которым дышит общество в целом. Что касается проекта ОЦ «ИЗМАЙЛОВО», то он полностью созрел для того, чтобы срезонировать, отозваться на общественную ситуацию, пойти навстречу новым требованиям времени. Необходимое для этого содержательное разнообразие накоплено. Раствор предельно насыщен. Наступил момент кристаллизации.

Социальный заказ, предъявляемый обществом к школе, как мы понимаем, не обязательно приходит в форме официального постановления или указа на эту тему. Он, что называется, «носится в воздухе». Можно как угодно относиться к массовой культуре, но не стоило бы отрицать ее способность отражать некие доминирующие тенденции и общественные запросы, реагировать на изменение «розы ветров».

Одним из фактов нашей массовой культуры является постоянное и активное присутствие американского кино. Причем, не самого высокого уровня. Заранее соглашаюсь с теми, кто сетует на низкий художественный уровень, засилье шаблонов и стереотипов, абсолютную предсказуемость, пропаганду насилия и пр. Однако хочу обратить внимание на другое. Как правило, главный герой таких фильмов – не просто супермен, но еще и супер-профессионал. Всегда есть некое дело, которое он умеет делать и делает не просто очень хорошо, а на высочайшем уровне мастерства. Можно сказать, что современный вариант мифа о сверхчеловеке трансформировался в миф о сверх-профессионале. Он по-прежнему часто появляется в обличии воина–победителя. Но теперь акцент переносится с природных его задатков на приобретенные и отточенные умения, на супер-профессионализм. Это обстоятельство, помимо прочего, открыло дверь в сверхчеловеческое сообщество для множества женщин. Социальный заказ на образ супер-профи в американской массовой культуре, в общем, понятен. С одной стороны, супер-профи, – это тот, кто побеждает в конкуренции на рынке труда. Он, поэтому, успешен в жизни. С другой стороны, он необходим в любой сфере деятельности. Общество нуждается в расширенном производстве супер-профессионалов. Парадокс современной модификации этого образа состоит в сочетании идей исключительности и массовости. Ореол исключительности, избранности транслируется на массы: приглашение стать исключительным адресуется всем.

Конечно, образ супер-профессионала характерен не только для современной американской массовой культуры. Можно вспомнить в связи с этим и о Шерлоке Холмсе, и о многих героях Жюля Верна. Можно вспомнить старинный китайский роман «Речные заводи». Вообще, много чего можно вспомнить. Идеал высокого мастерства, выходящего за пределы (расширяющего пределы) обычных человеческих возможностей – вечная тема, характерная для любой культуры и эпохи. Но далеко не всегда она приобретает характер рекламы, настойчивого призыва обращенного ко всем и каждому: ты должен, ты хочешь, ты можешь стать супер-профи.

Для традиций российской культуры этот образ, во всяком случае, в такой его интерпретации, в общем, не характерен и не органичен. Илья Муромец, конечно, супер-воин. Но назвать его супер-профессионалом в области боевых искусств как-то язык не повернется. Богатырем – другое дело. Ценностные, нравственные основы здесь принципиально другие. Несметное количество образов мастеров мы найдем в русских сказках. Но свяжем ли мы в своем сознании Марью–искусницу с клише супер-профи? А как гармонирует с этим клише Левша? А сколько высочайшего мастерства и истинного профессионализма находим мы в творчестве русских художников, писателей, композиторов девятнадцатого века! Но, назовем ли мы супер-профессионалами Пушкина, Чехова, Глинку, Чайковского, Репина? То же самое можно сказать о многочисленных выдающихся деятелях в области науки, техники, государственного управления, полководцах. Не станем мы называть супер-профессионалами ни Суворова, ни Кутузова. И это не значит, что мы ставим их в каком-либо отношении ниже.

Не было в нашей культуре такой модели личности. Могут быть попытки спроецировать ее туда. Например, Б. Акунин «задним числом» имплантирует фигуру супер-профи (Фандорина) в тело культуры российского девятнадцатого века. Некоторая искусственность этой операции все же ощущается, при всем профессионализме автора. Тесновато клише, мало в нем места для собственно человеческого, личностного начала. Для ответственности и свободы, для нравственных сомнений, для совести, наконец. Каким бы высоким не был уровень профессионализма, если он становится «точкой сборки» человека, такая модель становится неорганичной для российской культуры.

И, тем не менее, мы видим, как массовая культура, транслирующая и утверждающая это клише, доминирует в наших средствах массовой информации. И она активно потребляется, воспринимается. По всей видимости, за этим все же стоит некоторая объективная общественная потребность. Действительно, экономическая модель в нашей стране изменилась достаточно радикально. Действительно, прежние стандарты качества, прежние культурные стереотипы отношения к труду, к результатам труда, становятся совершенно не приемлемыми. Требуется новая модель профессионала. Требуется серьезная трансформация культурных установок и ценностного отношения к профессионализму как таковому. Социальный заказ на формирование новой модели человека–профессионала объективно существует, независимо от того, был ли он формально декларирован. Школа в первую очередь должна на этот заказ прореагировать. Этот заказ исходит от общества в целом, от сферы производства. Но он исходит и от семьи, и от отдельной личности. От профессионализма отдельного человека зависит его конкурентоспособность, его успех его благосостояние, вся его жизнь, и жизнь его семьи. И кто как не школа поможет ему в обретении этого столь важного сегодня качества?

Но может ли школа просто транслировать готовый культурный образец профессионализма на своих учеников? Школа, строго говоря, может просто транслировать только ту культуру, в которую она естественным образом включена. В отечественной культуре (в которую школа естественным образом включена) такого образца в готовом виде не существует. «Заимствовать» его из западной культуры? Во-первых, не факт, что такое заимствование вообще возможно. Во-вторых, не факт, что этот образец нам подходит, что он может быть органично воспринят, прижиться, не будучи подвергнут серьезной трансформации. История показывает, что русская культура способна активно впитывать элементы западной культуры, но затем радикальным образом их перерабатывает, создавая нечто совершенно самобытное. Так родились русский романс, затем русская опера, русская симфония, русский балет. Примеры можно приводить не только из области музыкального искусства. И нет причин считать, что с культурным образцом профессионала (и профессионализма) все произойдет как-то иначе. Зато есть причины считать, что именно так и произойдет.

Есть в этом образце вещи, для нас мало приемлемые. Мы уже обратили внимание на чрезмерный «профессиоцентризм», когда уровень владения мастерством приобретает сверх-ценное значение, вытесняя на периферию собственно человеческое. Это и понятно: диктатура индустрии, по большому счету, чужда нравственности. Есть и другой близкий этому момент. Как писал Козьма Прутков, «специалист подобен флюсу». Такая «флюсообразнось» никогда нашей культурой не приветствовалась. А супер-профи – это супер-специалист, а значит и супер-флюс. Такая роль загоняет личность в узкий туннель, внутри которого человек достигает пика возможностей, зато за его пределами… В условиях тотального рынка это очень хорошо. И если общество превратилось в сверхсложную промышленную систему, в которую остается только встроиться в качестве одного из ее многочисленных элементов и как можно лучше выполнять свою функцию, то быть супер-профи – тоже большая удача. Ну, а если общество все же иное, и система ценностей не такая? Если человек упорно цепляется за право оставаться человеком?

Человек-пловец плавает заведомо хуже дельфина, человек-бегун уступит гепарду, ни один ткач не сравнится с пауком. Зато человек умеет становиться и тем, и другим, и третьим, и много еще кем. По отношению к дельфину, гепарду, пауку он находится в мета-позиции. Между прочим, именно в такой позиции по отношению к традициям западной музыки находился М.И. Глинка, создавая первую русскую оперу и первые классически образцы русской симфонической музыки. В этой позиции сохраняется много свободы, много человеческого и она требует неизмеримо большей осознанности и широты взгляда. Рискну утверждать, что именно мета-профессионализм является той формой профессиональной культуры (культуры профессионализма), которая, с одной стороны отвечает требованиям времени, с другой – фундаментальным основаниям отечественной культуры, ее духовным традициям.

Кто же такой мета-профессионал, и чем он отличается от супер-профессионала, с одной стороны, и мастера, с другой. Культурный образ супер-профи утверждает ценность мастерского владения деятельностью. Путь к вершине – необходимое средство, не имеющее собственной ценности. Взгляд на деятельность «со стороны и над» также не является ценным. Ценным оказывается встроенность в большую систему в качестве «хорошего винтика». Главное быть очень хорошим винтиком, самым лучшим на свете винтиком. Таков, по сути, супер-профи. Мастер в традиционном понимании находится на вершине, но он знает путь к ней, владеет этим путем как частью своего мастерства и может вести по нему других. Он находится по отношению к своему мастерству также и в мета-позиции. Но только по отношению к своему мастерству. Мета–профессионал находится в мета-позиции ко всей системе человеческой деятельности, к профессионализму как таковому, как особому универсальному качеству, проявляющему себя в разных видах деятельности. И он знает не только один путь движения к одной вершине. Он интересуется секретами движения как такового. Его занимает профессионализм как таковой и искусство делать себя профессионалом в разных видах деятельности. Он владеет приемами профессионального самопроектирования.

Зачем это нужно? Система общественного разделения труда является сегодня очень динамичной, изменчивой, быстро развивающейся. Существенным оказывается умение свободно ориентироваться в современной системе общественного разделения труда. Жизнь выдвигает требование: не только уметь профессионально осуществлять какую-то деятельность, но и быть профессионалом в принципе. Это значить уметь делать себя профессионалом, уметь менять профессиональную ориентацию, уметь координировать деятельность различных профессионалов и т.д.

Научить этому, подготовить человека решению задач профессионального самопроектирования должна школа. Но она сама должна подготовить себя к этому. У самопроектирующейся школы есть все гораздо больше шансов успешно справиться с подобной задачей. И вот здесь накопленное содержательное разнообразие окажется весьма кстати. Эффективно использовать его помогут новые информационные технологии, которые создают благоприятную информационную среду, технологическую базу и язык для развития взаимодействий разных направлений, даже опирающихся на разные теоретические основания. Новым смыслом наполняются и те три педагогические идеологемы, которые уже обсуждались в этой статье.

«Педагогика образа» просто необходима для решения поставленной задачи. Ведь культура профессионализма не может существовать без опоры на культурные образы (образцы) профессиональной деятельности, ее продуктов и, конечно же, личности профессионала. Выращивание таких образов становится неотъемлемой стороной деятельности школы.

«Мыследеятельностная педагогика» учит вставать в мета-позицию по отношению к любой деятельности. Она поможет творчески вычленить в деятельности аспекты и критерии собственно профессионализма. Кроме того, она формирует навыки проектной деятельности, в том числе и проектирования самого себя.

«Игровая педагогика»? Ну, кто, как не «человек играющий» способен примерять к себе самые разные роли, становясь в самые разные деятельностные позиции, не только оставаться самим собой, но и все более обретать самого себя!

Апрель 2003 г.

© Дружкин Ю.С. 2004 г.

Наверх

На главную